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Aristide Gabelli: "Si insegni a leggere, ma anche a saper lavorare"

 Aristide Gabelli (Belluno, 22 marzo1830Padova, 6 ottobre 1891) è stato un pedagogista e politico italiano.

Aristide Gabelli è stato tra i principali promotori del positivismo filosofico in Italia. Non ne condivise però alcune tendenze, come il materialismo e l'atteggiamento anticlericale. Più che un teorico del positivismo, come è stato Roberto Ardigò, fu colui che volle tradurne in pratica i princìpi nell'organizzazione scolastica. La sua concezione filosofica è considerata molto affine al pragmatismo dell'americano John Dewey.

Il fratello Federico Gabelli (1832–1889) era ingegnere ferroviario e deputato al Parlamento per il Friuli.

Ad Aristide Gabelli è dedicata la scuola elementare della città di Belluno: inaugurata il 28 ottobre 1934, fu voluta da Pierina Boranga che vi applicò il metodo pedagogico ideato a Milano da Giuseppina Pizzigoni. Sempre a lui sono dedicate anche la scuola elementare del quartiere Borgo Ticino di Pavia, un istituto comprensivo a Napoli, un Istituto Comprensivo Statale di Misterbianco in provincia di Catania, una scuola elementare a Palermo e una al Lido di Venezia.

Dopo aver seguito gli studi di legge a Venezia, nel 1854 frequentò un corso di perfezionamento a Vienna. Per non prestare il servizio militare nell'esercito austriaco (il Veneto faceva parte all'epoca dell'Impero austro-ungarico) si trasferì prima a Firenze, poi a Torino e infine a Milano, dove nel 1861 fu chiamato a dirigere un istituto tecnico e nel 1865 fu nominato direttore del convitto nazionale Longone di Milano.

Nel 1869 si trasferì a Roma dove fece parte del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione fino al 1874. Fu poi nominato provveditore agli studi di Roma, carica che tenne fino al 1881.
Nel 1880 scrisse Il metodo di insegnamento nelle scuole elementari d'Italia, in cui sostiene la necessità di adeguare i programmi scolastici a quelli delle altre nazioni europee:

«Il maestro deve tener presente che la scuola ha da servire a tre fini, a dar vigore al corpo, penetrazione all'intelligenza e rettitudine all'animo»

In questa opera Gabelli si oppone nettamente al nozionismo, l'educazione scolastica deve avere principalmente il compito di sviluppare il pensiero, di "formare le teste": "Le cognizioni non poche volte, e forse il più delle volte, dopo un po' di tempo di desuetudine dagli studi, vengono in molta parte dimenticate, quando invece il modo di pensare dura tutta la vita, entra in tutte le azioni umane…".

Nel 1886 fu eletto al Parlamento del Regno d'Italia come deputato per Venezia (rieletto nel 1890). Nel 1888, durante il primo governo di Francesco Crispi fu incaricato di elaborare i programmi della scuola elementare dell'obbligo recentemente istituita. In questi programmi il maestro elementare viene invitato tra l'altro a "stare alla larga dall'istruzione parolaia e dogmatica, a calare l'insegnamento nella realtà".
La scuola secondo Aristide Gabelli deve non solo liberare l'individuo dall'ignoranza, ma anche metterlo in grado di pensare autonomamente esercitando il senso critico, in modo da poter partecipare utilmente alla vita sociale e civile e contribuire allo sviluppo economico del paese. 

 A. Gabelli, L'istruzione e l'educazione in Italia, [1891], La Nuova Italia, Firenze 1950.
XII- Sul lavoro manuale nelle scuole di Germania, pp. 201-213 (si tratta di un saggio già pubblicato da Gabelli nella rivista «Risveglio educativo» del gennaio 1887).

«Il lavoro fu senza dubbio da tempi immemorabili oggetto di insegnamento. Certamente si insegnò a lavorare molto prima che non a leggere, poiché la vita civile non incomincia altrimenti. Ma non per questo mi fermerò a cercarne le origini nei primordi della civiltà e neppure in Egitto, od in Babilonia. Noterò soltanto che il lavoro s'è insegnato fra noi lungo tutto il medioevo da alcune corporazioni religiose e da istituti di beneficienza, e s'insegna ancora oggi negli orfanotrofi, negli istituti dei ciechi e dei sordomuti e infine nelle scuole degli artieri e nelle industriali e professionali. Però tutto questo lavoro, che pure fu ed è oggetto di insegnamento anche nelle scuole, non ha a che fare con quel lavoro che chiamasi manuale e di cui si parla al presente.
Bisogna infatti distinguere il lavoro che costituisce l'oggetto speciale, o almeno il principale di una data scuola, ch'è fine a se stesso, che mira al guadagno, da quel lavoro che in una scuola viene aggiunto alle altre materie di studio coll'intento puramente pedagogico di sviluppare in modo armonico tutte le attitudini umane e di rendere men incompiuta l'educazione. Soltanto di questa seconda specie di lavoro, che non è un fine ma un mezzo, e si adopera soprattutto come correttivo di un'istruzione intellettuale, che indebolisce il corpo e a cui si congiungono pure non pochi danni, può essere discorso qui. Ciò segnatamente parlando della Germania, dove le istituzioni che insegnano invece quell'altro lavoro, che avvia ad un'arte e mira direttamente alla vita, sono, oltreché molto anteriori di origine, così varie di intento e copiose di numero, da non bastare a renderne conto anche fuggevolmente, un volume.

Per verità neppure il lavoro pedagogico, il lavoro cioè che va introducendosi nelle scuole come contrappeso, se così si può dire, all'istruzione intellettuale, o come strumento educativo, si può chiamare del tutto nuovo. L'idea almeno non è nuova, tanto che ne parlarono chiarissimamente, come del mezzo più adatto a formar l'uomo tutto intero, Bacone, Montaigne, Comenius, Locke, Rousseau, Basedow, Salzmann, Pestalozzi e più efficacemente di tutti Froebel. Ma il cammino dell'umanità non sarebbe così faticoso e così lento, se le idee non abbisognassero di un tempo assai lungo, per passare dall'uno ai molti e dal dominio del pensiero a quello dei fatti. Come di tante altre cose, così avvenne anche dell'introduzione del lavoro nelle scuole. Benché da tre secoli, col risorgere degli studi classici e dell'ammirazione per l'antichità, si sia cominciato a farne parola da alcuni solitari pensatori, benché da allora si scorga nella storia della pedagogia una traccia non interrotta della medesima idea, quest'idea non si vede produrre il suo effetto ed entrare in pratica se non da pochi anni.
A farla trapassare dai libri nella vita contribuì più di tutti il Froebel, in quanto guidato dal suo concetto dell'educazione armonica e compiendo il metodo del suo maestro, il Pestalozzi, a destare la curiosità e l'attenzione e a fornire idee chiare delle cose, infliggendole profondamente nella memoria, non credette bastevole il vedere e il toccare. A questi fini stessi, oltreché a secondare il naturale istinto dei fanciulli, a trar partito dalla loro alacre irrequietezza, a variare gradevolmente l'insegnamento procurando loro un sano sollievo, a prepararli, esercitando per tempo l'occhio e la mano, alla vita, egli credette dover conferire sopra tutto il lavoro, o in altri termini, non già soltanto il vedere o il toccare, secondo il metodo del Pestalozzi, ma il fare».
[...]

«Esposti i fatti, vediamo se sia possibile trarne qualche conclusione non del tutto inutile per noi.
Dalla storia della pedagogia si vede chiaro, che gli sforzi di tutti i riformatori mirarono in ogni tempo a un unico intento, a ringiovanire la scuola e riaccostarla alla vita. I mezzi da essi proposti differirono grandemente, ma il fine fu sempre lo stesso e uno solo.
La storia dei mezzi posti innanzi a questo intento è in conchiusione la storia della pedagogia. Inutile quindi avvertire che qui non è luogo neppur di accennarli. Dirò soltanto che il mezzo, non già proposto, poiché, come fu avvertito, la proposta è antica, ma sperimentato più di recente, è il lavoro manuale.
Le ragioni teoriche molte e gravi, che lo raccomandano, combinano, fu già notato, colle condizioni economiche e industriali del nostro tempo. Ma appunto perciò non si può non vedere, che sospinta com'è dal duplice impulso delle teorie pedagogiche e delle inclinazioni del tempo, la cosa procede a passo stentato e assai lento. In Germania, infatti, un paese tutt'altro che restio alla novità in materia di istruzione e dove il Froebel era già corso innanzi ad aprir la via, quest'opera è incominciata da più di venti anni e ancora oggi non vi si parla se non di prove, di esperimenti e di saggi. Le scuole in cui è introdotto il lavoro sono assai poche in paragone alle altre, forse una o due in cento; anche in queste gli alunni ammessi al lavoro si riducono a un piccolo numero rispetto agli iscritti alla scuola; infine il lavoro è sempre una materia facoltativa aggiunta alle altre fuori delle ore di studio, come si potrebbe aggiungervi la scherma o un altro esercizio, talvolta in un locale che non è neppure annesso alla scuola, e tal altra senza legame alcuno coll'istruzione intellettuale.
[...]
Il lento procedere del lavoro manuale come materia aggiunta all'istruzione intellettuale nelle scuole ordinarie, ha le sue grandi ragioni, perché tanto son forti le considerazioni teoretiche con cui si suole raccomandarlo, altrettanto gravi sono le difficoltà da superare nel porlo in pratica. Il lavoro quale è oggi, e prescindendo da espedienti che fino ad ora non furono trovati, non può essere insegnato che
individualmente, all'incirca come si fa ai garzoni nelle officine e nelle botteghe. Ciò limita a un piccolo numero gli alunni ammissibili contemporaneamente nelle officine, tanto più che non è facile il mantenere, durante il moto e lo strepito del lavoro, la disciplina; donde la necessità di un considerevole numero di locali e di un numero proporzionato di maestri, e una spesa che i governi, né per la maggior parte i comuni, sono disposti a sostenere. Ma a ciò sono da aggiungere le discrepanze intorno al metodo, che varia infinitamente per la qualità e l'ordine dei lavori e del quale si può quasi dire per ora che ognuno ha il suo.
In Germania prevale un metodo eclettico venuto su in parte dal Froebel (il cartonaggio), in parte tolto dall'esempio della Svezia (oggetti in legno di uso domestico), o inventato e in via di continuo miglioramento (costruzione di strumenti scolastici). Ma poi chi accetta la modellatura in creta e chi no, chi aggiunge al lavoro del legno quello dei metalli e chi l'esclude, chi considerando la scuola come uno strumento di preparazione alla vita, vorrebbe dare al lavoro un indirizzo più usuale, più direttamente proficuo, e un intento più industriale, chi ritenendo che la scuola debba predisporre le attitudini, anziché farle fruttificare, preferisce una parte o l'altra del lavoro, secondo che questa o quella viene giudicata conferir meglio al fine desiderato.
Che se usciamo dai confini della Germania, le discrepanze diventano molto maggiori. In Francia, per esempio, è addirittura un altro modo, tanto che non mi par inutile di notare almeno fuggevolmente le differenze principali».

 

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