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Célestin Freinet: le mie tecniche

UNAM

 Le mie tecniche,

«All' origine delle mie ricerche vi è dunque la necessità in cui mi trovai di migliorare le mie condizioni
di lavoro per una possibile maggiore efficacia. E vi fu anche una insensata ostinazione a fare onore a un
mestiere che amavo e che avevo scelto.
Mi spinse fuori dei soliti sentieri anche un‟altra caratteristica del mio spirito e delle mie tendenze: un
bisogno quasi fisiologico e morale di aderire a una classe sociale e più ancora alla corporazione
insegnante in cui si rispecchiavano massicciamente i dati di un ambiente del quale ero parte integrante.
Il mio problema si poneva da sé: trovare il mezzo di lavorare meglio senza isolarmi dai miei colleghi.
Quando scoprii la tipografia scolastica avrei ben potuto, come si procede volentieri oggi, far brevettare
la mia innovazione e, in seguito, come Maria Montessori, far brevettare un materiale che sarebbe stato
alla base del nuovo metodo. Ma, ciò facendo, mi sarei allontanato fin dal principio dalla massa degli
educatori, di cui non avrei più potuto rappresentare l‟espressione, altro che eccezionalmente. 


Presi immediatamente un‟altra direzione; invece di conservare il segreto sulla mia scoperta,
deliberatamente lo versai nel crogiolo cooperativo. Non eravamo ancora che pochi pionieri, fra i quali
Ad. Ferrière, quando già davo vita a una cooperativa con circolari, bollettino, una rassegna di testi di
ragazzi: la Gerbe, scambi di documenti, organizzazione di corrispondenze interscolastiche, prime
riunioni in occasione dei Congressi della efficiente Federazione dello Insegnamento. Avevamo già
infranto il cerchio dello sterile individualismo. Avevamo gettato le basi del nostro movimento
pedagogico cooperativo.
Ma ritorniamo agli inizi della mia vita di insegnante: bisognava dunque che mi ponessi in cerca, fuori
della routine scolastica di cui si contentavano più o meno tutti i miei colleghi di una soluzione nuova,
una tecnica di lavoro che si adeguasse alla misura delle mie ridotte facoltà.
Procedei allora come tutti i ricercatori. Adottai quello stesso procedimento per tentativo sperimentale

 che in seguito diverrà il centro del nostro comportamento pedagogico e delle nostre tecniche di vita.
Lessi Montaigne e Rousseau, e più tardi Pestalozzi, al quale mi sentivo legato da una stupefacente
parentela. Ferrière orientò i miei tentativi con la sua École active e la Pratique de l'École active. Visitai
le scuole comunitarie di Altona e di Amburgo. Un viaggio nell' URSS, nel 1925, mi pose al centro di un
fermento di esperienze e di realizzazioni per qualche verso allucinante. Nel 1923 partecipai al
Congresso di Montreux, indetto dalla Lega internazionale per la nuova educazione, dove si trovavano
fianco a fianco i grandi maestri dell‟epoca, da Ferrière a Pierre Bovet, da Claparède a Cousinet e a
Coué.
Ma quando mi ritrovai solo nella mia classe, nell'ottobre successivo, senza sostegno e senza l‟appoggio morale dei pensatori che ammiravo, mi sentii disperato: nessuna delle teorie lette e capite poteva venir trasposta nella mia scuola di villaggio. […] Fui dunque costretto a ritornare bene o male agli strumenti
e alle tecniche tradizionali, fare lezioni che nessuno comprendeva, dare in lettura testi che, se anche
semplici, non avevano nessun significato per lo sviluppo educativo dei ragazzi. […]
In tale logorante atmosfera ero costretto ad arrabattarmi, come un pagliaccio privo di risorse, per
intrattenere un momento, artificialmente, la labile attenzione dei miei scolari. […]


La stampa a scuola
Una schiarita di natura pratica e tecnica in questo disperante cielo scolastico: i maestri militanti nella
Federazione dell‟Insegnamento cercavano allora, in avanguardia, di far penetrare un po‟ di vita nel loro
insegnamento. Si erano sperimentate le "lezioni-passeggiate". Vocabolo evidentemente male scelto,
infatti i genitori obbiettavano che i ragazzi non sono mandati a scuola per passeggiare, né l‟Ispettore
aveva nessuna voglia di partire in battuta attraverso i campi per ritrovare il suo gregge.
La lezione-passeggiata fu la mia tavola di salvezza. Invece di sonnecchiare davanti a un cartellone di
lettura, alla ripresa della lezione nel pomeriggio, partivamo per i campi circostanti il villaggio. Lungo le
strade ci fermavamo ad ammirare il fabbro, il falegname o il tessitore, i cui gesti metodici e sicuri ci
facevano venire voglia di imitarli […]. Al ritorno in classe, scrivevamo alla lavagna il resoconto della
"passeggiata".
Ma si trattava ancora di un angolo luminoso, scavato provvisoriamente nel muro della scolastica. La
vita si arrestava a questa prima tappa. In mancanza di nuovi strumenti e tecniche adeguate, le mie sole

 risorse, per insegnare la lettura di un testo stampato, consistevano nel dire in tono rassegnato: - E ora,
prendete il vostro libro di lettura, a pagina 38: La Golosa (o qualunque altra pagina, parimente
estranea all‟interesse del maestro e degli scolari). E mentre leggevamo La Golosa, avevamo ancora in
testa, vive e parlanti, le immagini della passeggiata. Le parole stesse si rivestivano in funzione dei
momenti esaltanti che avevamo vissuto. Vi era divorzio totale, e inevitabile, fra la vita e la scuola. Il
lavoro al quale eravamo così costretti perdeva quindi tutti i vantaggi del lavoro vivo, per divenire un
compito fastidioso e senza significato.
Finalmente uno strumento che cambia i dati pedagogici della lezione: la stampa.
Andavo dicendomi allora: "Se potessi, con un‟attrezzatura tipografica adatta alla mia classe, tradurre il
testo vivente, espressione della „passeggiata‟, in una pagina scolastica che sostituisse quelle del libro di testo, saremmo in grado di riprovare, per la lettura a stampa, lo stesso interesse profondo e funzionale che sentivamo nel preparare il testo medesimo. Nulla di più semplice e logico, tanto semplice che mi meravigliai perfino che nessuno ci avesse pensato prima di me. 


Mi detti allora da fare per realizzare il mio sogno. Trovai per fortuna, presso un vecchio artigiano
stampatore, un piccolo materiale di tipografia, con compositoi speciali e pressa in legno che doveva
permetterci, in teoria almeno, la stampa dei nostri testi. […]
Non mi aspettavo certo, in quei frangenti, che gli alunni potessero appassionarsi un po‟ durevolmente a
un lavoro di cui potevo misurare a un tempo la complessità e la minuziosità. Ero talmente abituato al
lavoro da imporre e che esige lo sforzo, che non immaginavo neanche potesse esistere effettivamente
un‟altra forma di attività più leggera e più gradevole.
Mi ingannavo. Gli scolari si appassionarono alla composizione e alla stampa, faccenda, comunque, per
niente semplice col nostro materiale ancora rudimentale. Vi si appassionarono non soltanto perché
ordinare i caratteri nei compositoi poteva risultare un gioco attraente, ma perché avevamo ritrovato un
processo normale e naturale della cultura: l‟osservazione, il pensiero, l‟espressione naturale
diventavano un testo perfetto. Questo testo lo si era fuso nel metallo, poi stampato. E tutti gli spettatori,
cominciando dall‟autore, si sentivano quasi emozionati all‟apparire della pagina impressa, di fronte allo
spettacolo del testo magnificato, che ormai assumeva valore di testimonianza.
Questa fu la prima scoperta fondamentale che doveva condurci a considerare progressivamente tutto il nostro insegnamento. Avevamo ristabilito un circuito naturale, prima ostruito dalla scolastica.                Il pensiero e la vita del fanciullo potevano ormai divenire elementi massimi della cultura».

 

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